|
| ||||
| ||||
|
Ročník XLIV. 1918- 75
1. n á z o r n é, protože jen dokonalým na-zíráním vznikají jasné představy ; 1 p o c h o p i t e 1 n é, t. j. usnadňujme žákům vnímání a zapamatování učiva, ovšem ne tou měrou, abychom žáka ušetřili veškeré námahy; naopak pěstujme co nejvíce též samočinnost žáků; 3. z a j í m a v é, protože žák, nemající zájmu na látce vyučovací, vnímá jen povrchně a snadno zapomíná; 4. v š e s t r a n n é, t. j. pěstujme stejno-měrně všechny vlohy duševní a hledme žáku vpraviti vzdělání všeobecné; 5. t r v a 1 é, aby žáci nabyli vědomosti pro život; docílí se toho delším a častějším pozorováním téhož předmětu a pravidelným opakováním probrané látky. XLIII. Metody vyučovací. Indukce a dedukce. Žáci přinášejí do školy řady představ a vědomostí, které však nebývají dosti jasné, správné a úpiné; jest na učiteli, aby je ob-jasnil, opravil, dopinil a rozmnožil. To může se díti různým způsobem. Způsob, kterým žákům učivo podáváme, nazýváme metodou vy-učovací. Postupujeme-li od několika k o n k r é t - n í c h případů didakticky uspořádaných k obecné poučce, vyučujeme induktivně. Tak se nejlépe vyučuje pravidlům. Chce-li učitel na př. objasniti, že tělesa roztahují se teplem, ukáže to na hmotách pevných, pak kapalných a plynných, a odvodí z těchto jednotlivých případů všeobecné pravidlo. Můžeme však tÉŽ při vyučování postupovati od všeobecného pravidla a užíti ho 1< jednotlivým případům. V harmonii na př. podá učitel nejdříve pravidlo a objasní ho četnými příklady. Tento způsob vyučování nazýváme deduktivním. Postup induktivní odpovídá přirozenému vývoji duševních schopností žákových. Zák nabývá o prav-divosti vyvozených představ, pravidel a soudů zvláštního přesvědčení a pravidel tímto způsobem nabytých tak lehce nezapomíná, jako když mu je hotově předkládáme a pak teprve jednotlivými případy objasňujeme. XLIV. Analysa a syntesa. Můžeme při vyučování r o z k 1 á d a t p ř e dměty v jednotlivé části; děje se to za tím účlem, by žáci tyto části a tím též celý předmět důkladně poznali. Tento r o z b o r čili a n a l y s a může se dít před zraky žáků, a pokud rozkládáme v ě c iskutečné v jich části, mluvíme o a n a-lyse reálné čili věcné. Učitel může se však též obraceti k obrazotvornosti žáků a nabádat ie, aby p ř e d s t a v y rozkládali v duchu; v tom případě jest analysa myšlená. Opak analyse je syntesa: skládáme části v nové celky. I synthesa může býti reální, když spojujeme části věcí skutečných. Učitel může však žáky nabádat, aby v d u c h u spřádali znaky v nové celky. V tom případě jest syntesa m y š l e n á. Látka, ze které žáci cestou syntetickou tvoří nové představy, musí jim být známa. Záci přijímají na výpověd učitelovu za pravdu, že představy tak k sobě se druží, jak on jim to vykládá. Obou metod používáme dle potřeby. Samo-zřejmě jest analysa pro žáky snadnější, protože jest p ř i r o z e n ě j š í. Dítě již v útlém věku snaží se poznat části svých hraček. Při vyučování dějinám, při sdélování dog-mat, modliteb, přikázání, zákonů atd. po-užíváme s y n t h e s e, v přírodopise mluv-niti, počtech atd. postupujeme a n a l y t i c k y a jest analysa v počtech a gramatice atd. myšlená, v přírodopise, přírodozpytě atd. reální. Spojením obou metod vzniká metoda a n a-1 y t i c k o-s y n t e t i c k á. Učitel předvede žákům celek, rozloží ho za součinnosti žáků v části, tyto vysvětlí a skládá je opět v původní celky. Tohoto způsobu používáme v kreslení, psaní. ve zpěvu, tělocviku, při hře nástrojové atd. XLV. Abstrakce a determinace. Vychází-li učitel od 1< o n k r é t n í c h pol-mu a vypouštěním znaků dospívá k pojmům abstraktním všeobecným), vyučuje způsobem abstrahujícím; postupuje-li však od pojmů abstraktních a přidáváním znaků dospívá k pojmům konkrétním, determinuje. V přírodopise na př. předvádí učitel řadu zvířat stejných druhů a spojuje je ve skupiny tím, že vytkne znaky jim společné a vynechá znaky jednotlivým zvířatům vlastní, t. j. znaky, jimiž se zvířata vzájemně liší. Tak dospíváme od pojmů kočka, pes, netopýr, velryba k po-jmu ssavec. Postup jest podobný indukci, kde učitel na základě několika případů do-spěje k všeobecnému pravidlu. Na vyšších stupních postupuje učitel opačně. Počne definicí pojmú všeobecných a pak teprve pro-bírá jednotlivé jich druhy. Přednášíme-li na př. vědecky o hudebních formách, objasníme nejdříve pojem tohoto slova definicí rozdružením (sr. ot. 55 a 58) a pak vysvětlíme podstatu a význam jednotlivých forem. | ||||
|